UTRUDNIENIA O CHARAKTERZE EKONOMICZNYM

Przyczyn tego stanu rzeczy należy doszukiwać się w kilku czynnikach: brak rozwiązań systemowych, elastyczności, brak przygotowania do zmian, niedostosowanie profilu kształcenia do potrzeb rynku, brak profesjonalnego systemu pomocy w poszukiwaniu zatrudnienia. Wzrastającemu bezrobociu absolwentów szkół specjalnych sprzyja brak rozwiązań systemowych. Wiele grup zawodowych w sytuacjach trudnych otrzymuje od państwa pomoc zakrojoną na szeroką skalę. Proponuje się im m.in. dodatkowe szkolenia ułatwiające powrót na otwarty rynek pracy. Licz­ba takich szkoleń skierowanych do osób z upośledzeniem umysłowym jest niestety śladowa, szczególnie gdy nie dotyczą one absolwentów.Brak rozwiązań systemowych dotyczy również braku innych propozycji dla absolwentów szkół zawodowych. Kończące się rozwiązania edukacyjne ukazują brak dalszej oferty.Potrzeby rynku, a tym samym pracodawców, w zakresie zatrudnienia wykreowały popyt na pracownika elastycznego. Wymogło to również zmiany w tendencjach kształcenia zawodowego. Łaś i K. Penar sygnalizują także konieczność zmiany wzorca absolwenta szkoły specjalnej. S. Kaczor (1996) proponuje w tej kwestii wykreowanie ideału wychowania określanego jako „dobry – pracownik – obywatel i człowiek”.

INTEGRACJA W WYMIARZE SPOŁECZNYM

Integracja w wymiarze społecznym to również dążenie do odideologicznienia stanu wiedzy społecznej dotyczącej niepełnosprawności oraz działania prointegracyjne ukierunkowane na zmianę postaw wobec osób niepełno­sprawnych i uzyskania społecznej aprobaty dla działań integracyjnych. Osoby określone przez społeczeństwo jako niepełnosprawne są w Polsce nadal kate­gorią w znacznym stopniu izolowaną społecznie. Jak podaje A. Ostrowska (1997, s. 83), co piąta dorosła osoba nie tylko nie utrzymuje kontaktów z niepeł­nosprawnymi, ale nawet deklaruje, iż nie zna takich osób z widzenia. Potwier­dza to więc ich status, który można by określić jako „outsiders”. Można więc ten rodzaj integracji nazwać — jak robi to M. Rethore – „integracją z samym sobą”. Takie uznanie integralności osoby jako faktu zgodne jest z pedagogiką zbudo­waną na personalistycznej wizji człowieka. Rolą osób profesjonalnie zajmują­cych się nauczaniem, wychowaniem czy terapią jest wychowanie do wolności. Tak rozumiana edukacja służyć ma przede wszystkim człowiekowi   ludzkiej osobie. Edukacja nie może być narzędziem działania żadnej grupy społecznej. Nie można go podporządkować dowolnie wybranym celom, modnej idei czy koncepcji. I co najważniejsze – jak twierdzi F. Adamski (1999, s. 30)   nie może tym bardziej monopolizować instytucji i kierunku wychowania.

W ODNIESIENIU DO DZIECKA NIEPEŁNOSPRAWNEGO

Termin „integracja” odnosić się tutaj może nie tylko do dziecka o nie­pełnej sprawności, ale i do dziecka zdrowego. Wszyscy potrzebujemy bo­wiem, by od czasu do czasu niosła nas wspólnota. Może nią być: klasa szkolna, społeczność w pracy, wspólnota rodzinna, modlitewna czy społecz­ność osiedlowa. Według M. Rethore to właśnie wspólnota może udzielić nam wsparcia i pomóc uwierzyć w siebie. Tak rozumiana integracja może być jedną z najlepszych lub najgorszą z możliwych rzeczy. Najlepszą wówczas, gdy pozwala na pokonywanie lub przezwyciężanie naszych trudności. Naj­gorszą zaś wtedy, gdy stawia się zbyt duże wymagania osobie wspomaganej, gdy nie traktuje się jej podmiotowo. Najgorsza jest również, gdy mówi się nieprawdę – rodzicom, dzieciom zdrowym oraz dzieciom niepełnosprawnym. Zawsze istnieje bowiem niebezpieczeństwo, iż nadejdzie dzień, w którym nie można dłużej udawać. Oto dziecko przeobraża się w nastolatka, kończy szkołę i najczęściej nie ma już żadnej struktury szkolnej, która mogłaby je przyjąć. Przychodzi okres dojrzewania – okres bardzo trudny pod względem integracji osobowości. Wtedy różnice stają się bardziej widoczne, a młody człowiek przestaje wierzyć w to, co mu się w dzieciństwie mówiono, iż np. Jest taki sam jak wszyscy”, że ,jest tylko trochę upośledzony, nie mniej niż wszyscy inni, więc może chodzić do szkoły z innymi”.

OSTATNIA OPCJA

Jedynie ostatnia opcja, przy jednoczesnej eliminacji instytucji specjalnych, może być pomocna w przygotowaniu odpowiedniego gruntu pod integrację psychiczną. Pozostałe elementy tego systemu pozostają w niezgodności z emocjonalnymi, czyli wypływającym z głębi człowieka charakterem wsparcia decydującym o powodzeniu tej integracji, która w swoim założeniu nie może być odgórnie narzuconym przykazem administracyjnym wykonywanym w sztucznie stwo­rzonym do tego „środowisku” (specjalistyczne ośrodki). Jest to moim zdaniem zaprzeczeniem bezinteresownej i bezwarunkowej akceptacji osób niepełno­sprawnych i jeszcze bardziej podkreśla ich odmienność i niepełnosprawność. Kończąc swoje rozważania, chciałbym przedstawić pewną myśl, która być może kiedyś doczeka się realizacji. Oprócz szeroko ostatnio omawianej koncepcji tworzenia klas integracyjnych w szkołach, zwracam uwagę na możliwość pełniejszego wykorzystania potencjału tkwiącego w różnorodnych instytucjach upowszechniania kultury (domy kultury, pałace młodzieży, in­stytucje „czasu wolnego”) przez wskazanie im nowego pola działań admini- stracyjno-twórczych, skierowanych na środowisko osób niepełnosprawnych. Zreorganizowane i przystosowane do tych zadań mogłyby przejąć integracyj­ny charakter, jaki próbują realizować ośrodki specjalistyczne.

KATEGORYZACJA WSPARCIA

Rozpatrując kategoryzację wsparcia podaną przez S. Kawulę (2001) uważam, że jego emocjonalny i wartościujący charakter najsilniej decyduje o  powodzeniu integracji psychicznej osób niepełnosprawnych ze środowi­skiem. Wymaga on bowiem od strony wspierającej podjęcia komunikacji werbalnej i niewerbalnej („lubimy cię”, jesteś jednym z nas”), towarzysze­nia, „bycia razem”, troskliwości i gotowości niesienia pomocy. Aby miało taki charakter, wymaga od osób wspierających zmiany hierarchii wartości, od­miennego klasyfikowania jednostek niepełnosprawnych i sytuacji w której się znajdują, rozszerzenia tolerancji, gotowość do kompromisu i weryfika­cji postaw wobec niepełnosprawnych. Wszystkie te czynniki mają niewąt­pliwy wpływ na jakość kontaktów pomiędzy osobami niepełno- i pełno­sprawnymi. Jak pisze A.Krause (2000), „wyrażają się w większym zaanga­żowaniu, świadczącym o pewnym zbliżeniu partnerów interakcji, nawiązy­waniu przyjaźni, znajomości, stosunków koleżeńskich i innych bliższych powiązań”. Mówiąc o procesie wsparcia społecznego, zawsze mamy na myśli grupę pomagającą i grupę oczekującą na tę pomoc. Aby taka wymiana mogła za­chodzić, niezbędna jest synchronizacja pomiędzy charakterem potrzeb biorcy a rodzajem udzielanego wsparcia.

PEŁNA AKCEPTACJA OSOBY

Pełna akceptacja oso­by potrzebującej, gotowości udzielenia jej bezinteresownej pomocy, poczucie wspólnoty i wymiana informacji emocjonalno-instrumentalnych są nie­odzownymi składnikami integracji psychicznej. Jednocześnie jako rodzaj in­terakcji społecznej mogą być określonymi elementami wsparcia społecznego.Bliskie więzi z innymi ludźmi chronią jednostkę przed poczuciem alie­nacji, wzmacniają poziom przynależności do rodziny, przyjaciół, kolegów itp.S. Kawula (2001) przez wsparcie społeczne rozumie wzajemne wspieranie się i wzajemną troskę o siebie, wspólnotę, instytucje oraz środowisko spo­łeczne i naturalne, w którym żyjemy. To także pomoc dostępna jednostce lub grupie w sytuacjach trudnych, stresowych, przełomowych, których bez wsparcia innych nie są w stanie przezwyciężyć. W przypadku osób niepełno­sprawnych polega ona na stosowaniu takich form pomocy, aby przez wyko­rzystanie istniejących i zachowanych sprawności wskazać najbardziej opty­malną możliwość samodzielnego, aktywnego i twórczego życia (za: Kawczyń- ska-Butrym 1998). Jeżeli tak pojmowane wsparcie społeczne włączymy w proces integracji psychicznej, zastanówmy się, które jego obszary możemy z nią utożsamiać, które z nich decydują o jej powodzeniu?

BADANIE ZALEŻNOŚCI

Badanie zależności pomiędzy wiekiem a opiniami na temat integracji szkolnej ujawniło, że im starsi nauczyciele (41-60 lat), z dużym stażem pracy, tym ich stosunek do idei integracji jest bardziej ambiwalentny, a na­wet nieprzychylny. Do podobnych wniosków w swoich badaniach doszli J. Pi­lecki, M. Kościółek, Z. Gruntkowski (1995, s. 232). Nie stwierdzono, by przyjęte kategorie wykształcenia (średnie pedagogiczne, wyższe zawodowe, wyższe magisterskie) zróżnicowały opinie nauczycieli dotyczące integracji. We wszystkich badanych kategoriach przeważały opinie negatywne bądź ambiwalentne. Rodzaj specjalizacji także nie różnicuje badanych. Zarówno wśród pedagogów specjalnych, jak i nauczycieli nauczania początkowego czy nauczycieli przedmiotowych dominuje niechętny bądź ambiwalentny stosu­nek do integracji szkolnej.Integracja szkolna uczniów obecnie przebiega na stosunkowo niskim poziomie. Stan taki determinowany jest wieloma utrudnieniami, które moż­na lokować w różnych sferach pracy szkoły ogólnodostępnej: dydaktyczno-organizacyjnej, wychowawczo-opiekuńczej, społecznej, diagnostyczno-korek­cyjnej i rewalidacyjnej, modyfikacyjnej oraz kadrowej.Wielu badaczy twierdzi, że powodzenie idei kształcenia integracyjnego uzależnione jest głównie od przygotowania do tego procesu samego nauczy­ciela. Tymczasem zgodnie z wynikami badań, wiedza nauczycieli szkół ogól­nodostępnych dotycząca rozumienia podstawowych pojęć z zakresu pedago­giki specjalnej, a także znajomości podstaw pracy metodycznej z dzieckiem niepełnosprawnym, jest bardzo skromna. Wysoce spolaryzowany jest też stosunek nauczycieli do integracji szkolnej. Przeważają w tym względzie opinie ambiwalentne i negatywne. Korespondują one z opiniami nauczycieli placówek specjalnych. Niepokoi, że obrazu tego nie poprawia wykształcenie wyższe i zawodowe doświadczenie nauczycieli (staż pracy).

PROWADZONE BADANIA

Badania prowadzone w 99-osobowej grupie dorosłych głuchych pozwoli­ły poznać ich opinię odnośnie do realizacji obowiązku szkolnego. Na pytanie: jaką szkołę wybraliby, gdyby obecnie mogli o tym decydować – 96% bada­nych wybrałoby szkołę dla niesłyszących lub słabo słyszących. W grupie tej byli absolwenci szkół dla niesłyszących (81 osób) i szkół masowych (18 osób). Wszyscy absolwenci szkoły specjalnej deklarowali ponowny wybór takiej szkoły, natomiast wśród absolwentów szkoły masowej tylko 4 osoby ponow­nie wybrałyby szkołę dla słyszących. Pozostali, a więc 14 badanych, swoje obecne stanowisko uzasadniali wieloma trudnościami, wręcz przykrymi dla nich sytuacjami, z jakimi spotykali się w szkole masowej. Obecnie jako ludzie dorośli preferują takie miejsca pracy, w których mają kontakt z głuchymi i ze słyszącymi pracownikami (52% badanych), pracę w środowisku tylko słyszących chwali sobie 31% badanych, a w środo­wisku wyłącznie głuchych – 17%. Natomiast zdecydowana większość (ponad 80%) jako środowisko społeczne, kolegów, przyjaciół, wybiera świat głuchych. Bardzo niewielu decyduje się być jedyną osobą głuchą wśród słyszących.

CENA OCALENIA

Gdyby wówczas ceną jej ocalenia okazała się utrata własnego życia, zapłaceniejej byłoby moralną oczywistością. Sokrates był konsekwentny do ostatka. Jego decyzja, zgoda na własną śmierć, ma po dziś dzień odkryw­czą dla wielu moc. Pomaga też niejednemu w narodzinach moralnych. Ale Sokrates nim jeszcze umarł akuszerował w tych narodzinach asystując innym w „samopoznaniu”. Stosował przy tym metodę „per opposita cognoscitur”, tj. metodę kontrastu pokazując, że ja, ty, on, ona, my… jesteśmy nieprzyrów- nywalni do czegokolwiek innego w świecie. Kontrast ten pokazywał słowem, niekiedy zaprawionym trzeźwiącą ironią. Bynajmniej nie kpił z drzew, gdy mówił, że go niewiele interesują. Kpił z tych raczej, którzy jednym tchem, z równą powagą mówili o drzewach i o człowieku, którzy człowieka na równi z wierzbą uznawali za część kosmosu. Nie oszczędzał więc filozofów przyrody, będących niekiedy uosobieniem niedowidzenia, jeśli wręcz nie ślepoty. Posługując się kontrastem wspomaga­nym ironią, żywił nadzieję na przebudzenie swego rozmówcy, na ozdrowień­czy wstrząs odkrycia w sobie godności człowieka, jego „inności” w świecie.Czy kosztem degradacji kosmosu? Bynajmniej! Trudno przecież pomyśleć wspanialsze tło jako kontrast do pokazania dostojeństwa człowieka. Na takim tle człowiek nic nie traci.

Badania nad dietą irlandzką wykazały

Zawiera ona niewielkie ilości warzyw i sałatek oraz owoców. Składa się przede wszystkim z mięsa, ziemniaków, mleka i śmietany oraz ogromnych pajd pełnoziarnistego chleba grubo smarowanego masłem. Stan serca Irlandczyków jest lepszy niż ich amerykańskich braci. Zauważono, że Irlandczyk dużo chodzi i używa nóg, podczas gdy Amerykanin bez końca naciska pedał gazu. Nie używa swych nóg, nie spaceruje. I ma bardzo mało czasu. Irlandczyk zaś powiada: „Jeśli nie zrobimy tego dzisiaj, zrobimy to jutro”. Bostoński brat zamartwia się, irlandzki ma wiarę. Bos- tończyk jest drażliwy, Irlandczyka cechuje pogodne usposobienie. Brat bostoński jest przekonany, że wszystko zależy od niego. Irlandzki natomiast uważa, że jeśli złoży zaufanie w Bogu, sprawy przyjmą pomyślny obrót. Skutkiem tego brat irlandzki żyje dłużej niż bostoński. Artykuł Mary McSherry wskazuje na ważną, choć trudno uchwytną różnicę pomiędzy tymi kompletami irlandzkich braci: Ostatecznie dr Stare sądzi, że Amerykanie mogą się nauczyć od Irlandczyków jeszcze jednej rzeczy. „To nie jest coś, co można zważyć lub narysować, ale niezależnie od tego, czy da się zmierzyć, to istnieje. Mam na myśli postawę Irlandczyków. Obserwując dużą liczbę osób, nie da się nie zauważyć, że posiadają nadzieję i odwagę, którą czerpią ze swego zaufania do Boga. Wierzę, że ten czynnik w sposób istotny wpływa na ich zdrowotność. Nie mogę, oczywiście, dowieść, że postawa nieuskarżania się, patrzenia na jasną stronę sytuacji wywodzi się z wiary Irlandczyków, jednak jest tam obecna. Myślę, że to może podtrzymywać ich serca i tę właśnie lekcję Amerykanie mogą dodać do innych wyników naszych badań”.

W OKREŚLONYM ŚRODOWISKU

W określonym środowisku osoba ta może przez długi czas funkcjonować bez etykiety. W sy­tuacji tak częstej w naszej rzeczywistości jak „praca na czarno” osoba uzna­na przez pracodawcę za dobrego fachowca unika etykiety. Dotyczy to przede wszystkim osób z lekkim upośledzeniem umysłowym i trwa do czasu poszu­kiwania pracy w nowym środowisku. Podsumowując problematykę barier społecznych chciałabym przytoczyć wnioski z badań przeprowadzonych przez D. Nawrockiego (1986):   stygmatyzacja uzależniona jest od właściwości osoby ocenianej lub informacji o niej przekazywanej społecznie;   większy efekt w zakresie stygmatyzacji wywołują informacje o wy­glądzie fizycznym w stosunku do informacji o etykiecie społecznej przypisa­nej osobie ocenianej;   specjalistyczne wykształcenie nie wpływa na obniżenie tendencji do stygmatyzowania osób upośledzonych umysłowo.Sytuacja ekonomiczna w Polsce będąca konsekwencją szeroko zakrojo­nych zmian ustrojowych ma swój oddźwięk na rynku pracy Pojawiło się wiele barier dla osób z upośledzeniem umysłowym, utrudniających bądź uniemożliwiających zaistnienie w relacjach zawodowych.Proces prywatyzacji, wzrastające bezrobocie związane między innymi z likwidacją przedsiębiorstw, wysoką technologią i automatyzacją produkcji wiążą się z większą konkurencją wśród poszukujących pracy. W związku z tym oczekiwania pracodawców wobec pracowników uległy dużej przemia­nie. Rynek nastawiony jest na przyjmowanie pracownika wykształconego, kreatywnego, a przede wszystkim mobilnego, otwartego na zmiany, do­kształcanie czy przekwalifikowanie. W tej sytuacji osoby z upośledzeniem umysłowym mają nikłe szanse w pokonaniu pełnosprawnych konkurentów „w walce o miejsce pracy”.

PRZECIĘTNY CZŁONEK SPOŁECZEŃSTWA

Znaczący dla nas w perspektywie społecznych barier jest fakt, że prze­ciętni członkowie społeczeństwa posługują się w stosunku do osób z upośle­dzeniem umysłowym etykietą dewianta, wymuszając zachowanie odbiegają­ce od normy. K. Thiele-Dohrmann (por. 1980 ) nazywa to proroctwem samo- spełniającego się oczekiwania (self- fulfilling prophecy).Do wystąpienia tego zjawiska niezbędne są trzy kroki (warunki):Spostrzegający wyrabiają w sobie błędne oczekiwania.Oczekiwania spostrzegających wpływają na to, jak traktują oni oso­by spostrzegane.Osoby spostrzegane reagują na to traktowanie zachowaniem, które potwierdza oczekiwania.Rola samospełniających się oczekiwań jest wiec oczywista – dzięki nim początkowo błędne przekonania stają się obiektywnie prawdziwe (Macrae, Stangor, Hewston 1999).Stereotypowe oczekiwania, przekonania o nieakceptowanym zachowa­niu jednostki z upośledzeniem umysłowym mają więc dużą szansę na reali­zację przy zaistnieniu odpowiednich warunków. Stopień nasilenia „określo­nych warunków” T.J. Scheff nazywa właściwościami demograficznymi, eko­nomicznymi i organizacyjnymi społeczeństwa. W pewnym układzie tych właściwości osoba z upośledzeniem umysłowym może być uznawana za upo­śledzoną, w innych zaś nie. Odniesienie tej teorii do sytuacji na rynku pracy pozwala stwierdzić, że absolwenci zawodowych szkół specjalnych niejednokrotnie są etykietowani dopiero po okazaniu naznaczającego świadectwa szkolnego.

PROBLEM POSTRZEGANIA JEDNOSTEK

Problem postrzegania jednostek z upośledzeniem umysłowym jako pod­danych procesowi stygmatyzacji ujął B. Farber i określił jako koncepcję nadwyżki populacyjnej (Kowalik 1989). Według niego każde społeczeństwo charakteryzuje się określonym zapotrzebowaniem na pracę ludzką oraz wy­twarzane dobra. Gdy realne możliwości wydatkowania pracy są zbyt duże, mamy do czynienia z organizacyjną nadwyżką populacyjną. Gdy ilość wy­twarzanych dóbr przewyższa potrzeby społeczeństwa, mamy do czynienia z konsumpcyjną nadwyżką populacyjną.Według B. Farbera wystąpienie łącznie obu tych nadwyżek powoduje uruchomienie następujących mechanizmów:    identyfikowania tych członków społeczeństwa, którzy są mniej war­tościowi z punktu widzenia realizacji zadań społecznych;  oceniania (obwiniania lub usprawiedliwiania) tej części populacji, która nie podejmuje normalnych zadań społecznych.Oczywisty staje się fakt, że „osoby niepełnosprawne umysłowo należą do tej grupy, która tworzyć może nadwyżkę populacyjną” (Kowalik 1989).Niepełnosprawność intelektualna sprawia, że osoby te są postrzegane przez społeczeństwo jako grupa, która nie musi podejmować normalnie wy­znaczonych ról społecznych. Przyjmuje jednak, że uzyskany w ten sposób specjalny status społeczny, wyznacza stosunek do nich innych grup.

POTWIERDZENIE STEREOTYPÓW

Przytoczone tu wyznaczniki potwierdzają, że stereotypy tkwiące w pra­codawcach dotyczą wszystkich osób z niepełnosprawnością intelektualną, są głęboko zakorzenione i połączone z lękiem. Jednakże brak działań podejmo­wanych w zakresie poznania tego, co nieznane, nie sprzyja łamaniu stereo­typów, a wręcz przeciwnie – sprzyja utrwalaniu i przenoszeniu na innych członków grupy.Potwierdzają to Lindyberg i Jurkowski (1996) twierdząc, że stereotypy wobec osób z upośledzeniem umysłowym były, są i będą w społeczeństwie z powodu: niemożności sprawdzenia, czy stereotyp opiera się na prawdziwych informacjach, ze względu na brak bezpośredniego kontaktu z osobami nie­pełnosprawnymi intelektualnie;   przyjmowania w gotowej formie informacji od osób traktowanych jako godne zaufania, z którymi mamy silne pozytywne powiązania emocjo­nalne;   zaangażowania emocjonalnego – ponieważ stereotyp jest podstawą wobec pewnego przedmiotu społecznego, charakteryzują go te same co po­stawę komponenty, zatem również i stosunek emocjonalny o określonej sile i kierunku;     tendencji stereotypów do samoutrwalania, która wynika z tego, że stereotyp wpływa na selektywność spostrzegania i zapamiętywania, tenden­cyjność w interpretacji zjawisk i gotowość do zachowań przyjętych w danej grupie za właściwe.

UTRUDNIENIA O CHARAKTERZE SPOŁECZNYM

Z badań przeprowadzonych przez s. J. Targańską wynika, iż „osobę upośledzoną umysłowo – ludzie utożsamiają z osobami chorymi psychicznie, niebezpiecznymi, agresywnymi. Ludzie boją się osób upośledzonych (…). Pracodawcy nie chcą zatrudniać takich ludzi, by nie mieć problemu” (1999). Wśród przyczyn odmowy zatrudnienia najczęściej pojawiały się następujące argumenty: „nie chcę mieć problemu”, „nieodpowiedzialni”, „nie wiem, co taki może robić”, „on przecież nic nie potrafi”.W przypadku stereotypów społecznych, a więc i przytoczonych wcze­śniej, mamy do czynienia z: niewielką liczbą rzetelnych informacji;    zaostrzaniem i wyolbrzymianiem niektórych cech oraz jednoczesnym pomniejszaniem i niedostrzeganiem innych, co sprzyja pogłębianiu różnic miedzy „swoimi i obcymi”;   przypisywaniem określonych, najczęściej negatywnych cech wszyst­kim członkom danej grupy, co wiąże się z minimalizowaniem różnic indywi­dualnych w obrębie tej grupy – w konsekwencji wszyscy „OBCY” traktowa­ni są niemal jednakowo;  intensywnością towarzyszących stereotypom negatywnych emocji (lęk, niechęć, wrogość);sztywnością i odpornością własnych ocen na zmiany, co wynika na przykład z przyswojenia ich we wczesnym dzieciństwie w postaci wzorów myślenia przyjętych od najbliższego otoczenia: rodziny, osób znaczących, a później od środowiska kulturowo-społecznego;   aprobatą dla danego stereotypu członków własnej grupy, co sprawia, że łatwo go potwierdzić, a trudno obalić;pełnym przekonaniem co do trafności własnej oceny (Hamer 1994).

ZAINTERESOWANIE INTEGRACJĄ

Zainteresowanie integracyjną formą edukacji w naszym kraju wzrasta z roku na rok. Na wszystkich szczeblach kształcenia zauważamy stawiane w tym zakresie zarówno pierwsze kroki, jak i „przetarte szlaki”. Największe doświadczenia integracyjne możemy odnotować w edukacji zintegrowanej, blokowej i gimnazjalnej. Jednak wraz z ukończeniem szkoły kończy się etap „pewnego, sprawdzonego” rozwiązania systemowego. Dalsze funkcjonowanie młodego człowieka z upośledzeniem umysłowym w środo­wisku wymaga pokonywania wielu barier, sprostania wielu nowym wyzwa­niom.Osoba z niepełnosprawnością intelektualną wraz z utrudnieniami, ja­kie napotyka każdego dnia, ma ograniczone możliwości osiągania sukcesów, znajduje się w znacznie trudniejszej sytuacji społecznej. Sytuacje tę utrudniają istniejące stereotypy społeczne. Stereotyp można określić jako „panującą w danej grupie ustaloną opinię, opartą nie na sprawdzonych danych (…) zmieniającą się wraz ze stanem stosunków między grupami. Stanowią (ste­reotypy) przeszkodę w porozumiewaniu się, gdyż wywierają wpływ nawet na percepcję” (Słownik psychologii 1994). Spróbujmy odnieść prezentowany ob­raz stereotypów do opinii, powszechnie funkcjonujących w środowisku, doty­czących kwestii pracy zawodowej osób z niepełnosprawnością intelektualną.

WOKÓŁ BARIER SPOŁECZNO- EKONOMICZNYCH

Termin „integracja funkcjonuje na wielu różnych poziomach i przyj­muje wiele różnych znaczeń. Według A. Hulka (1992) „integracja wyraża się w takim samym stosunku pełno- i niepełnosprawnych, w których respekto­wane są te same prawa (…) i w których stwarzane są dla obu grup identycz­ne warunki maksymalnego, wszechstronnego rozwoju. Integracja pozwala więc osobie niepełnosprawnej być sobą wśród innych. Integracja w takim znaczeniu może mieć zastosowanie do wszystkich sfer życia jednostki nie­pełnosprawnej – życia rodzinnego, kształcenia ogólnego i zawodowego, pra­cy, czasu wolnego, aktywności społecznej i politycznej itp.”.Analiza powyższej definicji pozwala zauważyć, iż integracja to sposób bycia, ale także, jak określa to Bachmann (1995), „zasada społecznego włą­czania do wspólnot z innymi ludźmi”. Integracja może być także postrzega­na jako proces. Jeżeli w ten sposób będziemy ujmować integrację, to uzna- my, że jest to niekończąca się ewolucja poglądów i działań dotyczących relacji osób pełno- i niepełnosprawnych. „Integracja społeczna jako ideologia partnerskiego współuczestniczenia i współdziałania wszystkich dla wszystkich „jest procesem długotrwałym i skomplikowanym, wymagającym wielu zmian i przygotowań na płaszczyźnie informacyjnej, organizacyjnej, programowej i metodycznej” (Dykcik 1997).

POZYTYWNIE NA TEMAT INTEGRACJI

W tym momencie życia dorastająca osoba z niepełnosprawnością staje się klientem szeroko rozumianej pomocy społecznej, gdzie zajmują się nim całe rzesze profesjonalistów. Bardzo znamienne wydają mi się słowa M. Re­thore: „(…) patrząc na osoby np. z upośledzeniem umysłowym, nigdy nie zapominajmy, że są oni w pełni osobami i że jak każda osoba są jedyni i niepowtarzalni, podobnie jak każdy z nas. Trzeba im pozwolić, by stali się tym, kim są w rzeczywistości. Na tym polega właśnie prawdziwa integracja” (Rethore 1995, s. 12).Walter Bachmann wielokrotnie wypowiadający się bardzo pozytywnie na temat integracji zauważa również zjawisko, które łagodnie nazywa: „otrzeźwiającymi faktami”, bardziej dosłownie zaś „pustosłowiem integracyj­nym”. Autor powołuje się na niektóre z prób integracyjnych prowadzonych powszechnie na terenie Niemiec. Pewne z rozwiązań integracyjnych Bach- man nazywa „szwindlem integracyjnym” i dostrzega w nich tzw. „społeczną funkcję alibi”. Okazuje się bowiem, iż kontakty społeczne poza szkołą lub w czasie nauki nadal nie miały i nie mają miejsca i tym samym ulegają zatarciu (zob. Bachmann 1995, s. 80-81).Warto przypomnieć, iż integrację należy rozpatrywać w dwóch wymiarach: wymiarze społecznym (zewnętrznym), w którym kładzie się nacisk na relacje między osobą niepełnosprawną a jej środowiskiem,   wymiarze indywidualnym (wewnętrznym), w którym akcentuje się potrzeby osoby z niepełnosprawnością, jej prawo do odrębności oraz własnej tożsamości.W wymiarze społecznym integracja jawi się nam jako prowadzenie swoistego rodzaju dialogu czy też — jak pisze A. Maciarz (Baran 1995, s. 13)  jako „sposób organizowania zajęć i rehabilitacji osób niepełnosprawnych wyrażający się w dążeniu do stworzenia osobom niepełnosprawnym możli­wości normalnego uczestniczenia w życiu”.